Im Zentrum der Leistungsmessung im LU steht die Übersetzung, die bekanntlich eine besonders hohe Anforderung darstellt, weshalb nicht erst in jüngster Zeit viele Überlegungen angestellt werden, auf welche Weise Textverständnis ergänzend auch in anderer Form abgeprüft werden kann sowie in welcher Weise Zwischenstationen des Lösungsweges bewertet werden können.
Besonders in den Anfängergruppen wird hier gerne zur Vorklärung (oft auch als „Vorentlastung“ bezeichnet) vor der Übersetzung eine Formenbestimmung gefordert, so dass einerseits Schritte eines grammatisch-analysierenden Lösungsweges honoriert werden, andererseits die Schülerinnen und Schüler darauf verwiesen werden, ihre Grammatikkenntnisse auch wirklich für die Übersetzung zu nutzen. Auch wenn man immer wieder feststellt, dass eine Reihe von Schülerinnen und Schülern zwar in der „Vorklärung“ die Formen korrekt analysiert, dann aber doch diese Erkenntnisse nicht beim Übersetzen verwendet, halte ich diese Form und den damit fortgesetzten Hinweis darauf, dass das Nutzen von Grammatikkenntnissen für die Übersetzung hilfreich wäre, pädagogisch für sinnvoll.
Andererseits ergibt sich hier natürlich die Frage, warum diese Erkenntnisse während des Übersetzungsprozesses oft nicht genutzt werden, mithin, ob nicht der „Lösungsweg“, den die Schülerinnen und Schüler beim Übersetzen einschlagen, ein ganz anderer ist. Die Ergebnisse der psychologischen Leseforschung legen nahe, dass Schülerinnen und Schüler an das Übersetzen altsprachlicher Texte genauso herangehen wie an das Lesen und Verstehen muttersprachlicher und anderer neusprachlicher Texte, i.e. dass sie zunächst vor allem auf ihre Kenntnisse in Semantik und Pragmatik für ihren Verstehensversuch zurückgreifen und recht hartnäckig versuchen, das Gelesene ihren Schemata zu assimilieren.1
Daraus wäre dann zu folgern, dass umfassende Kenntnisse der Pragmatik eine sehr gute Grundlage für eine gelungene Übersetzung darstellen, so dass es besonders hilfreich sein dürfte, für die Vorklärung das im Unterricht erarbeitete Vorwissen der Schüler hinsichtlich Gattung, Autor und Inhalt unter den Kategorien zu reaktivieren, die für das Verständnis des dann folgenden Übersetzungstextes relevant sind. Dies habe ich in den Aufgaben I 1 und 2 der als Beispiel hier abgedruckten Caesar-KA für eine 10. Klasse versucht.
Indem sodann der zu übersetzende Text noch durch eine zweisprachige Fortsetzung ergänzt wird, steht eine größere inhaltliche Einheit für die Interpretation zur Verfügung, wobei einige Fragen darauf abzielen, dass die Schülerinnen und Schüler sich auch hier mit dem Originaltext beschäftigen.
Zur allmählichen Vorbereitung auf eine selbständige Stilmittelanalyse ist hier die Aufgabe III 2 eingefügt, die den Schülern durch die Nennung des Stilmittels eine Hilfestellung gibt, sich auf die Erklärung zu konzentrieren.
Indem die letzte Aufgabe (III 8) eine kreative Verarbeitung sowohl von Sachkenntnissen aus dem Unterricht als auch des aktuellen Textverständnisses fordert, können hier auch Schülerinnen und Schüler, die in der Übersetzung keine Höchstnoten erzielen, auf andere Weise ihre Kompetenz im AFB III zeigen.
