Textkompetenz und Anforderungsbereiche
In den 2004-5 zuerst erstellten und neuerdings leicht abgeänderten niedersächsischen Kerncurricula Latein/Griechisch (Sek. I) besitzt die Textkompetenz einen zentralen Stellenwert für den Latein- und Griechischunterricht. Die Textkompetenz umfasst ganz allgemein „die Fähigkeiten, lateinische/griechische Texte sprachlich und inhaltlich zu erschließen“ (Latein, S. 11). Im Einzelnen gehören dazu spezieller definierte Fähigkeiten wie das Nutzen paratextueller Informationen (Überschrift, Bild, deutsche Einleitung), der Aufbau einer Erwartungshaltung, das Entnehmen einfacherer (Personen, Ort etc.) und komplexer Informationen (Haupthandlung, Handlungsmotive) aus dem Text sowie das Herausarbeiten spezifischer Textmerkmale (Sachfelder, Textsorte, Strukturelemente u.ä.). Von Anfang an waren diese Formulierungen der Textkompetenz dazu gedacht, dem inhaltlichen Textverstehen neben der Rekodierung einen eigenen Stellenwert zu erhalten, was durch die Neufassung des KC tendenziell noch verstärkt wurde: Nun können unter bestimmten Voraussetzungen in einer Klassenarbeit der Sek. I die Aufgaben zur Rekodierung die zur Textkompetenz jeweils hälftig bewertet werden.
In anderen Bundesländern wird diese Entwicklung nicht nur mit Interesse verfolgt, sondern von Anfang an bildete das niedersächsische KC mit seinen Kompetenzbeschreibungen für neuere Curricula in anderen Bundesländern ein wegweisendes Vorbild, wie mir in vielen Fortbildungen außerhalb Niedersachsens berichtet wurde. Im Übrigen ist gerade 2017 ein von Andreas Hensel herausgegebenen AU-Doppelheft zu dem Thema „Dokumentation des Textverstehens“ erschienen, das vielfältige Möglichkeiten aus unterschiedlichen Bundesländern aufzeigt (Hensel 2017).
Gleichwohl sind in Niedersachsen bekanntlich nicht alle Lehrkräft der alten Sprachen rundum zufrieden mit den o.g. Vorgaben. Zum einen geht einigen die „Abwertung“ der Rekodierung zu weit; zum anderen berichten aber auch viele bei schulinternen Fortbildungen oder regionalen Treffen, man begrüße zwar die Tendenz, das inhaltliche Textverstehen zu stärken, hätte aber gern konkrete Beispiele für entsprechende „kompetenzorientierte“ Aufgabenstellungen, zumal man die hier geforderten Aufgabenformate in der eigenen Ausbildung nicht kennengelernt habe. Für das KC konnten keine solchen „Musterklassenarbeiten“ als Anhang zur Verfügung gestellt werden, weil dies vom MK ausdrücklich nicht vorgesehen war. Daher werden hier einige bereits in der Praxis bewährte Aufgabenformate vorgestellt, die sich möglichst direkt aus den Kompetenzen des niedersächsischen KC ableiten lassen und neben der Rekodierung in die Leistungsbeurteilung (Positivkorrektur) eingehen können (ausführlich: Kuhlmann 2017). Dies soll zeigen, dass die Bewertung von Textverstehen außerhalb der Rekodierung keine Hexerei ist, und Mut zur Arbeit mit dem KC machen.
Da die komplette schriftliche (zielsprachenorientierte) Rekodierung eines unbekannten Textes vorzugsweise im Anforderungsbereich (AFB) III angesiedelt ist, aber eine Klassenarbeit im Durschnitt nur den AFB II aufweisen sollte, sind hier besonders die einfacheren Aufgaben relevant. Tatsächlich wird von vielen erfahrenen Kollegen beklagt, dass manche Aufgaben zum inhaltlichen Textverständnis für Lernende schwieriger sein können als die Rekodierung selbst. Dies gilt besonders für die „genaue Paraphrase in eigenen Worten“ zum Abtesten des Textverständnisses, die – obgleich in den EPA nur im AFB II angesiedelt – auch nach meinen Erfahrungen als Juror bei Bundeswettbewerb Fremdsprachen für einige Schülerinnen und Schüler selbst in der Oberstufe schwieriger sein kann als eine Rekodierung. Mit solch schwierigen Aufgaben ist natürlich in einer Klassenarbeit nichts gewonnen.
Aufgaben zur Rekodierung im weiteren Sinne
Es gibt eine Reihe von geeigneten Testaufgaben, die zwar der Rekodierung i.w.S. zuzuordnen sind, aber nicht den vollen Umfang einer zeitraubenden Ganzübersetzung besitzen. Hierzu gehören Teilübersetzungen und Auswahlausgaben mit richtigen-falschen Übersetzungsvarianten, wie sie auch die neueren Lehrwerke vermehrt anbieten.
Aufgabe: kreuze die richtige Übersetzung an (und begründe gegebenenfalls):
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Ziel: Falsche/richtige Übersetzungen beurteilen (AFB II) Sabinae duos populos in unam civitatem iunxerunt Zwei Sabinerinnen verbanden die Völker zu einer Bürgerschaft. □ Die Sabinerinnen verbanden zwei Völker zu einer Bürgerschaft. □ Zwei Sabinerinnen verbanden das Volk zu einer Bürgerschaft. □ |
In Baden-Württemberg gehört bei dieser multiple-choice-Aufgabe i.d.R. eine kurze Begründung hinzu, warum welche Lösung richtig ist, um die Validität der Auswahl zu gewährleisten und Zufallstreffer auszuschließen.
Aufgabe: Fülle die Lücken im deutschen Text aus: (AFB II; Ziel: Teilübersetzung produzieren)
| Sabini bellum paraverunt, quod filiae eorum a Romanis raptae erant. Hac re enim iratissimi erant et filias suas referre volebant. Paulo post Romam venerunt et Romanos armis petiverunt. Tum multum tempus acriter pugnatum est. Sed filiae Sabinorum bellum finire volebant, quod mortem patrum maritorumque metuebant.... | Die Sabiner bereiteten einen Krieg vor, weil ihre Töchter _______ . Darüber waren sie sehr wütend und wollten _______ . Etwas später ________ und griffen die Römer ____ an. Daraufhin wurde ____ gekämpft. Aber die Töchter der Sabiner wollten _____ , weil sie ___ fürchteten.... |
Die richtige Füllung der Lücken kann jeweils bepunktet werden. Hier lassen sich Lücken z.B. in der Lehrbuchphase nach grammatikalischen Themen konstruieren, d.h. die neu eingeführte Grammatik bzw. zu testenden neuen Formen (z.B. Tempus, Genus Verbi) können in der deutschen Übersetzung als Lücke belassen werden. Die Aufgabe impliziert zwar eine Rekodierung, ist aber deutlich weniger aufwendig als die Übersetzung eines ganzen Textes (daher nur AFB II). Je nach Umfang der Lücke kann der Schwierigkeitsgrad skaliert oder differenziert werden.
Aufgaben zu spezifischen Textmerkmalen
Aufgabe: Stelle Ausdrücke zum Sachfeld „Krieg/Kampf“ aus dem Text zusammen
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Ziel: Lexikalische Dekodierung (AFB I) Textbeispiel wie oben (Raub der Sabinerinnen): Lösungsmöglichkeiten: bellum paraverunt – raptae – armis petiverunt – acriter pugnatum est – bellum finire |
Die Bepunktung kann im Prinzip nach gefundenen bzw. maximal möglichen Ausdrücken erfolgen, wodurch sich eine relativ hohe Verpunktung für diese Aufgabe ergeben kann. Alternativ lässt sich auch gröber verpunkten wie z.B.:
0 P.: keine sinnvollen Ausdrücke gefunden
1 P.: einige sinnvolle Ausdrücke gefunden
2 P.: maximale Zahl von Ausdrücken gefunden
Eine weitere Aufgabe zu dem Kompetenzbereich „Textmerkmale (finden/benennen)“ wäre etwa:
„Benenne die Textsorte (und nenne ggf. Merkmale) (AFB I-II)“. Hier wäre die Lösung: Erzählext. Mögliche Begründung: Es gibt nur dritte Personen (Er-Erzähler); chronologischer Ablauf (paulo post – tum).
Aufgaben zum Textverstehen i.e.S.
Die im niedersächsischen KC genannten Fähigkeiten zur Textkompetenz lassen sich im Grunde ziemlich direkt in Aufgaben umwandeln, indem einfach der Operator zur Aufgabe umformuliert wird. Dies kann aber für jüngere Schüler etwas zu abstrakt klingen. Es gibt einen von Jens Kühne (2017: 18) zusammengestellten Pool von in Berlin bewährten Standardaufgaben zur Texterschließung, der sich zweifach nutzen lässt: a) kann er zur Vorerschließung vor der Übersetzung verwendet werden; b) können die Aufgaben ebenso als Ersatz für die Rekodierung eines Text(abschnitt)s eingesetzt werden:
Aufgaben-Pool zur inhaltlichen/sprachlichen Dekodierung (AFB I-II)
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Gedacht ist die Zusammenstellung im Prinzip als Maximalauswahl, aus der für eine Klassenarbeit nur einige Fragen zum Einsatz kommen, die dann entsprechend verpunktet werden. Beim Einsatz in niedersächsischen Schulen im Rahmen von empirischen Haus-/Masterarbeiten hat sich die Praktikabilität solcher Aufgabenstellungen erwiesen: Die Schülerinnen und Schüler haben subjektiv den Eindruck, so (ggf. vor der Rekodierung) den Text schon gut oder gar besser verstanden zu haben, weil sie sich so auf den Inhalt oder bestimmte Merkmale konzentrieren können.
Eine weitere Form der inhaltlichen Erschließung sind Ankreuz-Aufgaben, in denen die Schülerinnen und Schüler den Wahrheitsgehalt von Aussagen aus dem lateinischen oder griechischen Text erschließen müssen. Solche Aufgaben finden sich auch im neusprachlichen Unterricht und kommen in empirischen Tests zum muttersprachlichen Textverstehen zum Einsatz. Sie sind wieder leicht verpunktbar und lassen sich im Schwierigkeitsgrad skalieren (AFB I-III):
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Kreuze die richtigen Aussagen an: (Text wie oben) Die Römer begannen Krieg, weil die Sabiner ihre Töchter geraubt hatten □ Die Sabiner waren wütend □ Die Sabinerinnen griffen die Römer mit Waffen an □ Die Sabinerinnen gingen zwischen die kämpfenden Männer □ Die Sabinerinnen blieben zu Hause □ ... |
Je nachdem, wie eng die Aussage an der originalsprachlichen Formulierung orientiert ist oder sich davon entfernt, wird die Aufgabe leichter oder schwerer.
Direkt an das niedersächsische KC schließt die Aufgabe an, Informationen im Text nachzuweisen, d.h. hier gibt es keine falschen Aussagen und die Aufgabenstellung ist etwas variiert:
Weise folgende Informationen im Text nach (markieren/Zeilen nennen): (AFB I-II)
| Information | Zeile / Text |
| Die Sabiner wollen die Mädchen wieder zurück | Z. 3: filias suas referre volebant |
| Die Sabinerinnen fürchten den Tod der Männer | |
| Die Sabinerinnen laufen in die Mitte zwischen die beiden Heere | |
| Die Sabinerinnen scheinen schwanger zu sein | Z. 12: eritis avi/patres liberorum |
Auch hier ist wie oben der Schwierigkeitsgrad durch die Abstraktion der Formulierung skalierbar: Die letzte Aussage findet sich nicht explizit im Text, sondern nur implizit. Das bedeutet: Explizite Aussagen sind leichter zu finden als implizite und sollten daher am Anfang stehen oder das Fundamentum bilden. Implizite Aussagen können zur Differenzierung als Expertenstandard oder Additum eingesetzt werden.
Dieselbe Kompetenz kann mit einer etwas schwierigeren Aufgabe getestet werden, indem die Schülerinnen und Schüler präzise W-Fragen zum Text-Inhalt knapp beantworten:
Beantworte knapp folgende (W-!)Fragen zum Text (ggf. mit Zeilenangabe): (AFB II)
| Warum beginnen die Sabiner einen Krieg? (Z. 2) | sie sind wütend wegen Mädchenraub |
| Was tun die Sabiner vor Rom? (Z. 4) | |
| Was fürchten die Sabinerinnen? (Z. 7) | |
| Wozu fordern die Sabinerinnen die Männer auf? (Z. 11) | |
| Was tun die Sabiner und Römer auf Bitten der Frauen? (Z. 12) |
Auch hier lässt sich der Schwierigkeitsgrad skalieren: Man kann die Zeilenangaben in die Aufgabe einfügen und die Fragen chronologisch zum Textablauf anordnen oder z.B. auf Zeilenangaben verzichten und die Fragen gegen die Textchronologie anordnen, was entsprechend mehr Zeitaufwand und Können erfordert. Diese Aufgaben stellen im Grunde eine gelenkte Erschließung dar und sind aus Erfahrungen in Schleswig-Holstein (Glanert u.a. 2012) bewährt. Die Tücke steckt allerdings hier in den Details der Frage-Formulierung: Tests mit Göttinger Lehramtsstudierenden haben gezeigt, dass es schon etwas Übung und Erfahrung braucht, um wirklich einfache W-Fragen zu formulieren, die Testpersonen ohne Probleme beantworten können und sich wirklich unterhalb des AFB III bewegen.
Aufbau einer Klassenarbeit
An Göttinger Schulen hat es sich bewährt, Klassenarbeiten mit einem einfachen Aufbau einzusetzen: Es gibt einen eher langen Text, von dem die Schülerinnen und Schüler einen kürzereren Abschnitt schriftlich rekodieren; zu dem längeren Textteil muss eine Aufgabe aus den o.g. Aufgabentypen beantwortet werden, z.B. 5-10 Aussagen zum Ankreuz-Typ „falsch-richtig“. Es lässt sich natürlich auch derselbe Text sowohl übersetzen als auch mit Aufgaben zur inhaltlichen Erschließung bearbeiten. Das kann die Aufgaben erleichtern, würde aber zu einer Doppelwertung desselben Textabschnitts führen; es spricht im Grunde nichts dagegen, diese Frage mit der Lerngruppe gemeinsam abzusprechen oder je nach Klassenarbeit zu variieren. Die Gewichtung erfolgt dann nach den Maßgaben des KC, d.h. hier gegebenenfalls hälftig die Bewertung der Rekodierung (nach Negativkorrektur) und die Bepunktung der Aufgaben zum Textverstehen bzw. zur Erschließung (Positivkorrektur).
Denkbar ist natürlich auch der Einsatz einer ganzen Palette von Aufgaben zur Textkompetenz, doch ist dabei zu berücksichtigen, dass die Lernenden sich dann in der Testsituation erst auf jeden veränderten Aufgabentyp neu einstellen müssen. Es kommt die Arbeitsökonomie der Lehrkräfte hinzu: Die wenigen Beispiele oben zeigen ja, dass es viel einfacher und damit auch bequemer ist, lediglich die Aufgabe zu stellen, den Text zu übersetzen. Dagegen erfordern die Aufgaben zur Textkompetenz jenseits der Rekodierung etwas mehr an Fantasie und Geschick. Sie werden aber doch in den neuesten Lehrwerkgenerationen zunehmend angeboten und müssen natürlich vor einer Klassenarbeit im Unterricht geübt werden. Doch ebenso ist hier die Lehramtsausbildung gefragt, um angehende Lehrkräfte an Aufgabenformate zur Textkompetenz heranzuführen. In den empirischen Masterarbeiten haben Befragungen gezeigt, dass die Lernenden die o.g. Aufgabenformate durchweg als motivierend und willkommene Abwechslung zur (gefühlt) „anstrengenden“ Rekodierung empfinden.
Im Übrigen sind die hier vorgestelltenAufgabenformate ohnehin alles andere als neu: Im Bundeswettbewerb Fremdsprachen kommen sie für Latein und Griechisch in der Sek. I schon seit langen Jahren zum Einsatz und haben sich dort bestens bewährt. Dort geht es – wie im KC – darum, nicht nur ganz einseitig die eine Kompetenz des Rekodierens abzutesten, sondern einen möglichst umfassenden Zugang zum Textverstehen in die Test- und Auswahlverfahren einzubringen.
Zitierte Literatur
Glanert, Ute et al.: Kompetenzorientierte Übersetzungsschulung im Fach Latein, Kiel 2012 (online verfügbar).
Hensel, Andreas (Hg.): Dokumentation des Textverstehens im Lateinunterricht = AU-Heft 60, 3-4 (2017).
Kuhlmann, Peter: Kompetenzorientierte Klassenarbeitsformate. Aufgabenformate und Bewertungskriterien, in: AU 60,3 (2017) 38-43.
Kühne, Jens: Theorie der Leistungsbeurteilung, in: P. Kuhlmann (Hg.): Perspektiven für den Lateinunterricht II, Bamberg 2017, S. 13-21.
