Der populäre Fernsehmoderator und Journalist Günther Jauch hat in einem Interview Folgendes geäußert:
Bei meinen Töchtern scheint mir, dass sie das Gefühl für die deutsche Sprache erst dadurch bekommen zu haben, dass sie sich an der lateinischen abarbeiten mussten. Dabei entwickelt sich ein Sinn für Grammatik, für bestimmte Strukturen von Sprache, von dem auch der Deutschunterricht profitiert. (Der Spiegel 14/2006)
Ganz ähnlich hat Jahre zuvor auch der Schriftsteller Carl Zuckmayer geurteilt:
Wer einmal [...] lateinische Grammatik und Syntax gelernt hat, wird sein Leben lang wissen, was Logik, Bau, Konstruktion und Klarheit einer Sprache, des menschlichen Sprachausdrucks überhaupt bedeutet. (C. Zuckmayer: Als wär’s ein Stück von mir, S. 171)
Zwar sind diese Einschätzungen subjektiver Natur, denn wissenschaftliche Untersuchungen stehen noch aus, aber erste empirische Erhebungen zeigen, dass diese Wahrnehmungen durchaus begründet sind.
Latein ist das sprachbildende Fach par excellence. Das ist allerdings kein Zufall, denn es gehört zum Grundanliegen des Faches, sich mit Fragen der Grammatik zu beschäftigen, über die Mechanismen von Sprache zu reflektieren und konsequent das Deutsche in die Sprachanalyse einzubeziehen; in hohem Maße ist es dann der komplexe Vorgang des Übersetzens, der das Sprachvermögen schult.
Gelingt diese Schulung, dann ist das alte Fach Latein wieder einmal ein ganz modernes: Der Gedanke, durchgängige Sprachbildung von der Kindertagesstätte bis zum Abitur zu betreiben und sie dabei nicht allein dem Fach Deutsch zu überlassen, hat sich in den letzten Jahren auf allen Ebenen, die mit Schule und Bildung zu tun haben, durchgesetzt. Dahinter steht die Erkenntnis, dass an sprachliche Bildung Bildungschancen geknüpft sind: Wer sprachlich wenig trainiert ist, verliert den Anschluss und bleibt unter seinen Möglichkeiten. Der Ansatz, in allen Fächern und auf allen Stufen des Bildungsweges auf sprachliche Bildung zu achten, weist darum in die richtige Richtung.
Das Fach Latein kann im Sinne der durchgängigen Sprachbildung tatkräftig dazu beitragen, dass Kinder und Jugendliche, die – aus welchen Gründen auch immer – die deutsche Sprache noch nicht ausreichend gut beherrschen, ihr Sprach- und Ausdrucksvermögen stärken und dadurch ihre Zukunftschancen wahren. So kann und will der Lateinunterricht mit seinen traditionellen Zielsetzungen sich neuen Herausforderungen stellen. Er will Kinder und Jugendliche fördern und stärken, die Defizite im Gebrauch der deutschen Sprache haben.
Um welche Schülerinnen und Schüler geht es?
Natürlich kommt Sprachbildung allen Schülerinnen und Schülern zugute. Besonders intensiv muss sie aber bei all denen betrieben werden, die im Sprach- und Ausdrucksvermögen noch nicht den Lernstand erreicht haben, den sie erreichen könnten. Damit sind vornehmlich zwei Gruppen von Schülern angesprochen:
- Kinder und Jugendliche aus bildungsfernen Schichten und
- Kinder und Jugendliche nicht-deutscher Herkunftssprache.
Diese Gruppen sind nicht gleichzusetzen: Bildungsferne kann Familien, die zuhause eine andere Sprache als die deutsche sprechen, prinzipiell nicht unterstellt werden; das wäre ein diskriminierender Kurzschluss. Umgekehrt wachsen nicht wenige Kinder und Jugendliche, die zuhause Deutsch sprechen, in bildungsarmen Familien auf. Natürlich gibt es auch eine Schnittmenge.
Gemeinsam ist beiden Gruppen, dass die Betroffenen vielfach unter ihren Möglichkeiten bleiben. Der Umstand, dass sie in ihrem privaten Umfeld wenig Gelegenheit haben, die deutsche Sprache ausgiebig bzw. fehlerfrei zu nutzen, lässt sie in ihrem Sprachstand zurückbleiben. Die Dominanz der Umgangs- bzw. Herkunftssprache verhindert bei diesen Kindern und Jugendlichen eine umfängliche Ausbildung der Fähigkeit, sich im Deutschen korrekt und variantenreich auszudrücken. Diese Begrenzung ist die Ursache für das Missverständnis, dass es ihnen an intellektuellen Kapazitäten fehle; entsprechende Weichenstellungen im schulischen Werdegang sind die Folge.
Wie die Zahlen in der folgenden Tabelle zeigen, findet man Kinder und Jugendliche mit ‚nicht-deutscher Verkehrssprache’, wie es im Amtsdeutsch heißt, z. B. in Schleswig-Holstein vergleichsweise selten an Gymnasien, wo Latein als Schulfach stark vertreten ist; umgekehrt ist die Zahl dieser Kinder und Jugendlichen an Regional- bzw. Gemeinschaftsschulen deutlich höher; allerdings ist das Fach Latein dort gar nicht oder deutlich schwächer vertreten als an Gymnasien.
Schülerinnen und Schüler mit (nicht-)deutscher Verkehrssprache nach Schularten in Schleswig-Holstein 2011/12
| Schulart | Anzahl der Schüler | Anzahl der Schüler deutscher Verkehrs-sprache | %-Anteil | Anzahl der Schüler nicht-deutscher Verkehrs-sprache | %-Anteil |
| Grundschule | 99.950 | 92.899 | 92,9 | 7.051 | 7,1 |
| Regionalschule | 13.975 | 12.907 | 92,4 | 1.068 | 7,6 |
| Hauptschule1 | 9.860 | 8.875 | 90,0 | 985 | 10,0 |
| Realschule1 | 26.151 | 24.905 | 95,2 | 1.246 | 4,8 |
| Gymnasium | 86.911 | 85.291 | 98,1 | 1.620 | 1,9 |
| Gemeinschaftsschule | 57.079 | 54.096 | 94,8 | 2.983 | 5,2 |
| alle Schularten | 293.926 | 278.973 | 94,9 | 14.953 | 5,1 |
1 auslaufende Bildungsgänge an Regional- und Gemeinschaftsschulen
(Quelle: MBW)
An Gymnasien kommt dem Fach Latein damit die Aufgabe zu, stärker als bisher daran mitzuwirken, dass Schülerinnen und Schüler nicht-deutscher Muttersprache durch intensive Sprachbildung instand gesetzt werden, den gymnasialen Bildungsweg zu beschreiten. Latein darf sich in diesem Sinne durchaus auch als ein förderndes Fach verstehen.
An Gemeinschaftsschulen sollte Latein gestärkt werden, um dem höheren Prozentsatz an Kindern und Jugendlichen nicht-deutscher Verkehrssprache eine kontinuierliche Förderung des Sprach- und Ausdrucksvermögens zukommen zu lassen. Das Fach darf sich dieser Schulart selbstbewusst öffnen.
Die gerade angestellten Überlegungen beziehen sich zunächst auf Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund, sie gelten aber – unabhängig vom Migrationsaspekt – fraglos auch für Schüler aus bildungsarmen sozialen Kontexten. Diese Gruppe ist definitorisch und statistisch allerdings nicht leicht zu erfassen:
Unter Bildungsarmut wird einerseits der individuelle Mangel an formalen Bildungsabschlüssen und andererseits an individuellen Bildungskompetenzen verstanden [...]. Hinter dem Begriff verbirgt sich ein komplexes Beziehungsgeflecht von individuellen wie auch gesellschaftlichen Ursachen und Konsequenzen. [...] Hinsichtlich der formalen Abschlüsse wird in Deutschland von relativer Bildungsarmut gesprochen, wenn kein Berufsabschluss (ISCED 3B, 3C) oder kein Abschluss im Sekundarbereich II (ISCED 3A) erreicht wurde. Bei fehlenden Hauptschul- oder mittleren Schulabschlüssen (ISCED 2A) liegt absolute Bildungsarmut vor [...].1
Kinder und Jugendliche aus familiären Kontexten, die von relativer oder absoluter Bildungsarmut geprägt sind, stehen in der Gefahr, dass ihr Potential unterschätzt wird. Je höher der Bildungsstand der Eltern ist, desto wahrscheinlicher ist es, dass die Kinder das Gymnasium und die gymnasiale Oberstufe besuchen:
|
Bildungsstand von beiden Eltern unter ISCED 3 |
Wahrscheinlichkeit, das Gymnasium zu besuchen: 10,5 % |
| Bildungsstand von mindestens einem Elternteil auf ISCED 3 und mehr | Wahrscheinlichkeit, das Gymnasium zu besuchen: 34,7 % |
Um welche Fähigkeiten geht es ganz konkret?
Aus dem bisher dargelegten ergibt sich der Begriff der Deutsch-Kompetenz, die sowohl eine muttersprachliche als auch zweitsprachliche Kompetenz beinhaltet.
Seit es den ‚Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen’ (GER)2 gibt, ist das Sprachenlernen nach Niveaustufen einteilbar. Die Stufen reichen von der einfachsten Stufe A (Elementare Sprachverwendung) über die mittlere Stufe B (Selbst-ständige Sprachverwendung) bis zur höchsten Stufe C (Kompetente Sprachverwendung). Die drei Stufen sind ihrerseits zweigeteilt: So reicht die Niveau-Treppe von A1 bis C2. Die sechs Niveaustufen finden auf verschiedene Kompetenzbereiche Anwendung: auf das Hör- und Leseverstehen, das Sprechen und das Schreiben, für die im Einzelnen zahlreiche Niveau-Treppen entwickelt wurden. Eine Lehrkraft kann mithilfe dieser Skalen einschätzen, auf welcher Stufe der jeweilige Schüler steht, welchen Grad an Kompetenz er erworben hat.
Der Latein-Unterricht ist prädestiniert, Aussagen darüber zu treffen, welche lexikalischen und welche grammatischen Kompetenzen Schüler beim Umgang mit der deutschen Sprache besitzen. Die alltägliche Sprach- und Übersetzungsarbeit bringt es mit sich, dass Probleme bei der Beherrschung des deutschen Wortschatzes und der deutschen Grammatik deutlich zu Tage treten.
Im Folgenden werden die Niveaustufen laut dem GER für die Wortschatzbeherrschung beschrieben und mit einigen Beispielen aus dem Unterricht verdeutlicht.
| B2 |
Die Genauigkeit in der Verwendung des Wortschatzes ist im Allgemeinen groß, obgleich einige Verwechslungen und falsche Wortwahl vorkommen [...].
Marcus und Claudia suchen mit Freunden den Marktplatz.
Dort ist auch das Rathaus, sondern die Senatoren sind noch nicht da. |
| B1 |
Zeigt gute Beherrschung des Grundwortschatzes, macht aber noch elementare Fehler, wenn es darum geht, komplexere Sachverhalte auszudrücken [...].
Es gibt das Orakel Pythia.
Vibidia die Vestalin kommt mit seinem Liktor. |
| A2 |
Beherrscht einen begrenzten Wortschatz [...].
... die Romanen ... |
In gleicher Weise lassen sich die grammatischen Fähigkeiten diagnostizieren.
(Quelle: Europarat / Rat für kulturelle Zusammenarbeit: Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen, Straßburg 2001, S. 113f.)
| B2 |
Gute Beherrschung der Grammatik, gelegentliche Ausrutscher oder nicht-systematische Fehler und kleinere Mängel im Satzbau können vorkommen, sind aber selten und können oft rückblickend korrigiert werden. [...]
Aulus freut sich, nämlich Decimus und Cornelia sind endlich da.
Die Händler arbeiten schon, ___ Senatoren suchen die Kurie auf. |
| B1 |
[...] im Allgemeinen gute Beherrschung der grammatischen Strukturen trotz deutlicher Einflüsse der Muttersprache. Zwar kommen Fehler vor, aber es bleibt klar, was ausgedrückt werden soll. [...]
Dort gehen die Kaufleute ihre Geschäfte nach.
..., der sein Vater nicht erkannt hatte, ...
Aurelia, die Hausherrin, tretet ein. |
| A2 |
Kann einige einfache Strukturen korrekt verwenden, macht aber noch systematisch elementare Fehler [...] trotzdem wird in der Regel klar, was sie/er ausdrücken möchte.
Sofort ruft ___: ...
Barbara: „Hilf mir versprochen, Syra!“ |
Selten lässt sich die Leistung einer Schülerin oder eines Schülers eindeutig einer Niveau-Stufe zuordnen. Das wird insbesondere dann deutlich, wenn man vom einzelnen Satz auf einen ganzen Text blickt. Die Niveau-Stufen vermischen sich; dennoch ergibt sich ein Gesamteindruck.
Inwiefern kann der Lateinunterricht helfen?
Im Mittelpunkt des Faches Latein (und natürlich auch des Faches Griechisch) steht das Übersetzen. Es ist das Alleinstellungsmerkmal der Alten Sprachen in der Schule. Der Übersetzungsprozess ist ein komplexer und komplizierter Vorgang, der eigentlich auf etwas ganz Einfaches zielt: Aus dem Text der Ausgangssprache soll ein entsprechender in der Zielsprache werden.
Das Entscheidende ist das Wort ‚Entsprechung’: Der Übersetzungsprozess zielt darauf ab, Äquivalenz zwischen den beiden Texten herzustellen. Diese Äquivalenz bezieht sich vorrangig auf den Sinn der Texte, immer aber auch und nur, so weit es möglich ist, auf die Struktur der Texte. Es geht darum, das Original so gut wie möglich abzubilden –inhaltlich und sprachlich.
Lateinunterricht erreicht sein Ziel nicht, wenn er sich damit begnügt, v.a. die sprachlichen Strukturen des Ausgangstextes abzubilden: Eine an den sprachlichen Strukturen des lateinischen Textes verhaftete Übersetzung bleibt ein unvollkommenes Werk. Es ist weder sprachlich befriedigend (denn das dort formulierte Deutsch verdient diesen Namen oftmals nicht) noch wird der Sinn des Ausgangstextes fassbar.
Das Ziel der Übersetzungsarbeit im Lateinunterricht ist es, – nach einer alten und bewährten Formel – „so nah wie möglich und so frei wie nötig“ wiederzugeben, was der lateinische Text vorgibt. Die Notwendigkeit ergibt sich aus sprachlichen Vorgaben der deutschen Sprache und inhaltlichen Erwägungen. Beides – der Blick auf das, was die deutsche Sprache fordert, und das, was den Sinn trifft, – soll im altsprachlichen Unterricht gefördert werden.
Nur wenn die gerade formulierte Zielsetzung gilt, kann Latein ein Helfer sein, die deutsche Sprache besser zu erlernen und zu beherrschen.
Diese Fähigkeit des altsprachlichen Unterrichts, dabei zu helfen, die deutsche Sprache besser zu beherrschen, kann nicht hoch genug eingeschätzt werden und ist doch für Außenstehende nicht immer sofort erkennbar. Das liegt daran, dass der Gedanke vorherrscht, mit Latein träte eine zusätzliche Herausforderung, ein Problem hinzu, eine Hürde, die sich einer direkten Auseinandersetzung mit der deutschen Sprache in den Weg stelle. Das Überraschende ist nun, das es gerade dieser Umweg über das Übersetzen ist, der so ertragreich für das Erlernen der deutschen Sprache ist. Vier Faktoren sind es, die den Umweg so ertragreich machen:
1. Determinierung,
2. Hochsprachlichkeit,
3. Entschleunigung und
4. Neutralität.
1. Determinierung
Der lateinische Text macht sehr konkrete Vorgaben: Er steht fest und gibt streng vor, worauf zu achten ist. Diese Strenge löst sich ein wenig auf, da es nicht darum geht, schematisch zu übertragen, sondern sprachlich und inhaltlich sinnvoll zu übersetzen. Es bleiben aber hinreichend viele Angaben bestehen, die normieren, welche Übersetzung korrekt und welche falsch ist. Der lateinische Text macht ein normatives Angebot, das nicht beliebig verändert werden kann, sondern wirkt wie ein Gerüst oder Orientierungsrahmen.
Das Phänomen, das hier beschrieben wird, bezeichnet man in der Sprachdidaktik als ‚Scaffolding’ (Gerüstbau). Damit ist gemeint, dass Sprachenlernern Orientierungshilfen und Anleitungen gegeben werden, die Sicherheit geben.
Nichts anderes geschieht, wenn Schülerinnen und Schüler übersetzen: Sie erhalten morphologische, syntaktische und semantische Vorgaben durch den lateinischen Text.
Zur ‚Unerbittlichkeit’, die dem Übersetzen eigen ist, tritt eine weitere hilfreiche Strenge hinzu: Der lateinische Text soll schriftlich übersetzt werden. Das bedeutet, dass der Übersetzer sich festlegen muss und nicht ausweichen kann. In der Sprachdidaktik nennt man dies ‚konzeptionelle Schriftlichkeit’: Mündlichkeit erlaubt Auswege, Schriftlichkeit nicht.
2. Hochsprachlichkeit
Die Texte, die übersetzt werden, sind literarische Texte. Das gilt auch für das Gros der Lehrbuchtexte, die die Originallektüre vorbereiten. Dieser Umstand bringt es mit sich, dass die Umgangssprache keine große Rolle im Lateinunterricht spielt und höchstens gelegentlich als sprachliche Besonderheit thematisiert wird, etwa in Dialogen. Insgesamt gilt, dass der Lateinunterricht als Literaturunterricht die Hochsprache zum Ziel hat und diese auch einfordern muss. Eine rudimentäre Arbeitsübersetzung, die die lateinische Satzstruktur nachzeichnet, stellt daher keine zufriedenstellende Leistung dar.
Das Einüben der Hochsprache bezieht sich nicht nur auf den grammatischen Bereich, sondern auch und gerade auf den Wortschatz. Im Latein-Unterricht werden lateinische Vokabeln und ihre deutschen Entsprechungen gelernt. Dies ist ein Verfahren, das für den altsprachlichen Übersetzungsunterricht konstitutiv ist. Im Latein-Unterricht geht es nicht um ‚Wortgleichungen’, sondern die Übersetzungen sind stets als Annäherungen zu verstehen. Die zweisprachige Semantisierung aber ist das erklärte Ziel. Schülerinnen und Schüler, die Latein lernen, prägen sich beim Vokabellernen eine Vielzahl deutscher Wörter ein. Sie lernen regelrecht deutsche Vokabeln. Auf diese Weise erweitern sie spürbar ihren Wortschatz.
3. Entschleunigung
Der altsprachliche Unterricht setzt darauf, dass die Vorgaben des Textes genau wahrgenommen und beachtet werden, und darauf, dass die Übersetzung treffend und angemessen formuliert ist. Das alles fordert ein bisweilen mikroskopisches Vorgehen, das Geduld und Beharrlichkeit trainiert. Im Latein-Unterricht soll und muss es vorangehen, aber dem Gegenstand und der Zielsetzung entsprechend langsam und geduldig. Der Latein-Unterricht nimmt sich Zeit, sprachliche und gedankliche Phänomene zu beleuchten und zu klären.
Dies gilt für das Übersetzen, von dem bislang die Rede war, aber auch für einen anderen Bereich des Lateinunterrichts: den Grammatik-Unterricht.
Gerade hier werden einzelne sprachliche Erscheinungen dezidiert und differenziert betrachtet – nicht allein in der Fremdsprache Latein, sondern immer auch im Deutschen: Wie macht es das Lateinische und wie das Deutsche?
Im Kern ist der Lateinunterricht also ein Unterricht des Sprachvergleichs und der Sprachreflexion.
4. Neutralität
Wenn das Übersetzen und auch die Wortschatzarbeit und die vergleichende Grammatik-Arbeit von so hohem Wert sind, dann könnte man sie doch einfach mit den jeweiligen Herkunftssprachen der Schüler verbinden: die Muttersprache zum Ausgangs- und das Deutsche zum Zielpunkt machen. – Das aber ist nicht nur organisatorisch unmöglich und würde Lehrkräfte erfordern, die verschiedene moderne Sprache beherrschen, es würde auch zu einer Individualisierung des Unterrichts führen, der in diesem Umfang nicht gewollt sein kann. Einem Unterricht in einer kulturell gemischten Klasse muss es gerade auf Gemeinsamkeit ankommen. Sollte man eine moderne Sprache herausheben? Sollte man mehrere Sprachen zum Ausgangspunkt machen? Die Autoren dieses Heftes haben die Erfahrung gemacht, dass es nicht unproblematisch sein kann, sich in einer heterogenen Gruppe immer wieder auf Erstsprachen zu beziehen; leicht können sich kulturelle Differenzen auftun.
Anders sieht es mit dem Lateinischen aus. Es stellt einen neutralen Boden dar3, auf dem wie unter Laborbedingungen sprachliche Beobachtungen angestellt werden können. Latein erweist sich als eine dem Alltag enthobene Modellsprache, die frei von nationalen Gefühlen und Empfindlichkeiten ist. So neutral (und unwandelbar) wie das ‚tote’ Latein kann keine moderne Sprache sein.
Das Verblüffende ist nun, dass Latein von vielen sprachlichen Erscheinungen geprägt ist, die sich auch bei den nicht-deutschen Herkunftssprachen finden lassen. Die Schüler finden sich im Lateinischen wieder.
- Wie im Türkischen, gibt es auch im Lateinischen oft den Satzbau nach dem Subjekt-Objekt-Prädikat-Prinzip:
| Marcus Claudia'yi seviyor. | Marcus Claudiam amat. |
- Wie im Arabischen, ist die Wortstellung im Lateinischen oft aber frei:
|
. أنا سأذهب بعد قليل إلى السوق .إلى السوق سأذهب بعد قليل .بعد قليل سأذهب إلى السوق |
Ibo postea ad forum. Ad forum ibo postea. Postea ibo ad forum. |
- Wie im Türkischen und Russischen, gibt es auch im Lateinischen einen Ablativ:
| dağdan inmek | a monte descendere |
| бороться с мечом | gladio pugnare |
- Wie im Türkischen und Russischen, fehlt auch im Lateinischen der Artikel:
| Sahip köleyi cağırıyor. | Dominus servum vocat. |
| Хозяин зовет раба. |
- Wie im Türkischen, Arabischen und oft auch im Russischen, so kann im Lateinischen sein fehlen.
| Bunlar tuhaf. | Haec admirabilia. |
| . هذا مثير للإعجاب | |
| Это удивительно. |
- Wie das Türkische und das Russische, so ist auch das Lateinische endungsorientiert.
| Arkadaşımı görüyorum. | Amicum video. |
| Я вижу друга. |
- Wie im Russischen, so wird auch im Lateinischen das Präfix nicht abgetrennt.
| Друг призыввает своих друзей. | Amicus amicos accessit. |
Wenn man nun alle genannten Punkte berücksichtigt, erkennt man, dass der Lateinunterricht für viele Kinder eine echte Hilfe sein kann, um ihre sprachlichen Fähigkeiten zu erweitern. Auch wenn damit keine grundlegend neue Anforderung an den Lateinunterricht gestellt wird, so weist der Gedanke, eine besondere Schülergruppe verstärkt zu fördern, den Lateinlehrerinnen und Lateinlehrern eine zusätzliche Aufgabe zu, die in den ohnehin schon komplexen Unterrichtsalltag schwer integrierbar zu sein scheint. Die zusätzliche Herausforderung kann nur dann bewältigt werden, wenn die notwendigen unterrichtlichen Maßnahmen leicht und ohne großen Aufwand geplant und im Alltag umgesetzt werden können. Genau hier findet man eine mögliche Lösung in der Handreichung "Latein hilft, die deutsche Sprache zu beherrschen"4: Es geht nicht darum, jenseits der Realität zu entfalten, was alles machbar wäre, wenn man genügend viel Zeit und unbegrenzte Arbeitskraft hätte, sondern darum, praktische und pragmatische Lösungen anzubieten, wie man trotz Zeitnot und begrenzten Kräften Kinder und Jugendliche mit Schwierigkeiten gezielt und differenziert sprachlich bilden kann.
